14   PROBLEMATIKA VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ
Michal Blahout, Petr Wawrosz ÚVOD
Zákon o vysokých školách č. 111/1998 Sb. ve znění pozdějších předpisů ve svém prvním paragrafu deklaruje: „Vysoké školy jako nejvyšší článek vzdělávací soustavy j sou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti a mají klíčovou úlohu ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti". Je tomu ale vskutku tak? Jsou vysoké školy v ČR vskutku vrcholnými centry vzdělanosti? Uchovávají a rozhojňují dosažené poznání a pěstují podle svého typu a zaměření činnost vědeckou, výzkumnou, vývojovou a inovační, uměleckou nebo další tvůrčí činnost? Umožňují vskutku v souladu s demokratickými principy přístup k vysokoškolskému vzdělání, získání odpovídající profesní kvalifikace a přípravu pro výzkumnou práci a další náročné odborné činnosti? Hrají aktivní roli ve veřejné diskusi o společenských a etických otázkách, při pěstování kulturní rozmanitosti a vzájemného porozumění, při utváření občanské společnosti a pří právě mladých lidí pro život v ní? Všechny zde uvedené požadavky by vysoké školy, dle vysokoškolského zákona, měly zabezpečovat. Autoři tohoto textu článku se domnívají, že realita je poněkud odlišná a že existuje několik barier, proč zmíněné požadavky zůstávají často ve formě barier a nikoliv praktické realizaci. V článku se pokoušejí tyto bariéry identifikovat a případně i navrhnout možnosti jejich odstranění nebo alespoň zmírnění.
V první části práce autoři rozebrali financování vysokého školství, v druhé pak hodnocení vědecké činnosti a publikační činnosti pedagogů a ve třetí části práce je rozebrána problematika monopolního postavení docentů a profesorů.
1 ORIENTACE NA KVANTITU - FINANCOVÁNÍ VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ
Jedním s nej významnější ch problémů je orientace na kvantitu, která je upřednostňována na úkor kvality. A to jak z hlediska množství absolventů, tak z hlediska publikační činnosti pedagogů. První hledisko, je vysoké množství absolventů, přičemž jen malé množství disponuje opravdu kvalitním lidským kapitálem, je zapříčiněno intervencí státu v oblasti vysokého školství. Stát podporuje svými subvencemi všechny existující veřejné školy, bez ohledu na to, co trh konkrétně potřebuje a tím dochází k pokřivení tržního mechanismu v podobě strukturální nezvěstnosti, při které se neslučuje nabídka práce s poptávkou po práci. Na trhu práce sice existuje vysoká nabídka, ale struktura požadovaných schopností a kvalifikací (tedy poptávka) je rozdílná od nabízených. Pravidla, na základě kterých stát přiděluje veřejným školám peníze, jsou složitá (viz dále v této kapitole), není v nich ale dostatečně zohledněna právě skutečnost, zda se absolvent uplatní.
V důsledku toho dochází k preferenci „lehkých" vysokých škol, kdy řada osob studuje jen pro to, aby získali titul, bez ohledu na to, zda tento titul skutečně zaručí získání odpovídajícího zaměstnání (povolání). To ovšem devalvuje hodnotu vzdělání ostatních držitelů titulů, kteří disponují kvalitním lidským kapitálem, jelikož zaměstnavatelé nejsou v první fázi schopni rozeznat, který titul je kvalitnější, respektive, který uchazeč o zaměstnání s titulem má pro zaměstnavatele výhodnější strukturu a tak postupují se všemi stejně. Proto je obtížné se i pro ty schopné, kteří nemají sociální kapitál, se prosadit a ukázat své znalosti.
Zastavme se zde podrobněji u problematiky, jak jsou veřejné školy financovány. Klíčovým dokumentem j sou Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, které lze získat na webových stránkách tohoto
35
ministerstva. V úvodu se konstatuje , že: „Podle těchto Pravidel pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (dále „Pravidla")
35 Vycházíme z pravidel platných pro rok 2013, která byla zveřejněna 25. 1. 2013.
se postupuje při poskytování a) příspěvku na vzdělávací a vědeckou, výzkumnou, vývojovou a inovační, uměleckou nebo další tvůrčí činnost veřejným vysokým školám (dále „příspěvek")podle § 18 odst. 3 zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů (dále „zákon o vysokých školách "), b) dotací veřejným vysokým školám (dále „ vysoké školy ") podle § 18 odst. 5 zákona o vysokých školách (dále „ dotace "), na rozvoj vysoké školy (dále „ dotace na rozvoj "), nebo na ubytování a stravování studentů. Pro naše potřeby je důležitý zejména Rozpočtový okruh I, zaměřený na institucionální financování vysokých škol. Pro výpočet peněžních prostředků je důležitý počet studentů ve studijních programech, který se stanovuje prostřednictvím ukazatele A. Tento ukazatel je definován:
„ Ukazatel A je rozpočtovým ukazatelem, který kvantifikuje výkony vysokých škol se zaměřením na typ a finanční náročnost akreditovaných studijních programů a programů celoživotního vzdělávání, počet studentů a dosažené výsledky ve vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké nebo další tvůrčí činnosti i náročnost této tvůrčí činnosti. " 36 Z definice je zřejmé, že se zohledňují tři základní kritéria. Těmito kritérii jsou ekonomická náročnost studijního programu prezentována prostřednictvím koeficientu ekonomické náročnosti (dále jen KEN), dále pak počet studentů a dosažené výsledky. KEN je stanoven následujícím způsobem:
„Každému akreditovanému studijnímu programu je přiřazen KEN. KEN zohledňuje rozdílnou ekonomickou náročnost jednotlivých studijních programů (jde o relace mezi studijními programy, ne o skutečnou ekonomickou náročnost v absolutní hodnotě); standardní řada KEN má tyto hodnoty: 1,00; 1,20; 1,65; 2,25; 2,80; 3,50; 5,90.
V případě nově vzniklého studijního programu posoudí ministerstvo jeho ekonomickou náročnost a přiřadí mu jeden ze standardní řady KEN, který nejlépe vystihuje náročnost programu. Pokudje studijnímu programu prodloužena akreditace, aniž by se podmínky realizace studijního programu
37
změnily, zůstává KEN beze změn. "
V samotné definici je zmíněno, že se nejedná o skutečnou ekonomickou náročnost daného studijního programu, ale pouze o relaci jednotlivých studijních programů. Tedy nezáleží na samotné náročnosti programu, ale na komparaci s ostatními studijními programy. Můžeme z toho tedy vyvozovat, že nějaké obory mohou být nadhodnoceny a jiné podhodnoceny. Pokud by mezi obory přibyl nový, který by byl mnohem ekonomicky náročnější, než stávající obory, byl by zařazen do nejvyšší hodnoty KEN. Pokud by byl akreditován další obor s menší ekonomickou náročností, byl by po srovnání zařazen do menšího KEN, než v případě, kdyby byl akreditován před vznikem daného náročného oboru. Z toho vyplývá, že v jednom z případů by byl buď nadhodnocen, či podhodnocen. Z odstavce 18 potom vyplývá, že nově akreditovaný program by byl zařazen v jiné skupině, jelikož se změnila hodnota relace, než obor, který byl akreditován před touto změnou, i když jejich reálná ekonomická náročnost bude stejná.
Dalším kritériem je stanovení počtu studentů, který vychází zejména z dlouhodobého záměru ministerstva:
„Počet studentů zahrnutých do výpočtu ukazatele A vychází ze strategie ministerstva pro oblast vysokoškolského vzdělávání (dlouhodobý záměr ministerstva) a z dalších skutečností, které mohou mít vliv na rozsah a kvalitu poskytovaného vysokoškolského vzdělávání. Ministerstvo stanovuje počty studentů, které jsou rozhodné pro výpočet ukazatele A. Nejedná se však o omezení práva vysoké školy rozhodovat o počtu přijatých studentů, pouze o stanovení údaje, se kterým bude ministerstvo při výpočtech pracovat. " 8
36 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, článek 10
odstavec 1.
37 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, článek 10
odstavec 17 a 18
38 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, článek 10
„Mezi cíle ministerstva vyplývající z dlouhodobého záměru ministerstva a ovlivňující ukazatel A, patří snaha o to, aby:
a) podíl poprvé zapsaných do celého terciárního vzdělávání v ČR z odpovídající věkové kohorty byl do roku 2015 zachován přibližně do dvou třetin populace odpovídajícího věku;
b) podíl absolventů bakalářských studijních programů, kteří pokračují ve studiu v navazujících magisterských studijních programech, tvořili v systému českého vysokého školství nejvýše 50 %. Konkrétní podíl se však u jednotlivých vysokých škol 8 a v jednotlivých oblastech vzdělávání může i výrazně lišit v závislosti na jejich celkové profilaci a charakteru uskutečňovaných studijních programů. "39
Důležitým zjištěním je, že ministerstvo stanovuje počty studentů, které jsou rozhodné pro výpočet ukazatele A, na základě kterého jsou školy financovány. Počet stanovený ministerstvem sice není pro školy závazný, ale nepřímo tím určuje počet přijatých studentů, jelikož školy, pokud jednají racionálně, přijmou takový počet studentů, aby se od ministerstva příliš nelišil. Počet studentů stanovených ministerstvem se pak nazývá limitní počet studentů a je porovnávám s přepočteným počtem studentů, tedy skutečným počtem studentů očištěných o studenty, co nestudují ve standardní době studia, či jsou samoplátci. Rozdíl mezi těmito dvěma hodnotami se pak řeší následovně: ,,a) v případě, že je přepočtený počet studentů (Př) větší než limitní počet studentů (L),nebo je mu roven, použije se pro další výpočet limitní počet (když Př >L pakL),
b) v případě, že je přepočtený počet studentů menší než limitní počet nejvýše o 10 %,použije se pro další výpočet limitní počet (když (L-0,1L) <Př< L pak L),
c) v případě, že je přepočtený počet studentů menší než limitní počet o více než 10 %,použije se pro další výpočet přepočtený počet studentů zvýšený o 10 % limitního počtu(když Př< (L-OJL) pak (Př+0,1L)), Jo
„ Ukazatel A, tedy finanční prostředky pro jednotlivé vysoké školy odvozené od počtu studentů ve studijních programech, se vypočítá pro každou vysokou školu jako podíl normativního počtu studentů započteného do financování této školy na celkovém normativním počtu studentů započtených do financování všech vysokých škol. Tento podíl pak odpovídá podílu vysoké školy na finančních prostředcích alokovaných pro ukazatel A rozpočtu vysokého školství v daném rozpočtovém roce. Normativní počet studentů se pro účely výpočtu ukazatele A dané vysoké školy stanoví jako součet součinu celkového přepočteného počtu studentů započteného do financování v jednotlivých kategoriích Bl, Ml, NI, PI a SP2+ a průměrného váženého koeficient u ekonomické náročnosti v těchto kategoriích. "41
Z výpočtu ukazatele A, především potom na základě stanovení celkového přepočteného počtu studentů započteného do financování vyplývá několik implikací. Pokud je o nějaký obor zájem větší, než je limitní počet stanovený ministerstvem, tak daná škola nepřijme výrazně větší počet studentů, než je limitní počet, i kdyby zájem ze strany studentů byl, jelikož by na ně nedostala finance. Nepřijatí studenti, kteří přesto mají zájem o vysokoškolské vzdělání, pak budou studovat na jiných oborech, které mají volnou kapacitu, i když nejsou tak potřeba. Tím sice stát splní jeden ze svých cílů, aby počet zapsaných studentů byl dlouhodobě do dvou třetin populace odpovídajícího věku, ale nebudou alokováni podle odpovídajícího zájmu o dané obory, ale tak, aby celkový počet
odstavec 19
39 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, článek 10
odstavec 20
40 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, článek 10
odstavec 46
41 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, článek 10
odstavec 48 a 49
studentů byl rovnoměrně alokován mezi všechny státní školy, což bude v důsledku vyvolávat v některých oborech nedostatek, v jiných přebytek a zvýší se strukturální nezaměstnanost.
Posledním kritériem jsou dosažené výsledky. Tyto výsledky jsou měřeny prostřednictvím indikátorů kvality:
„Devět indikátorů kvality a výkonu, které se využívají na podporu diverzifikace vysokého školství a profilace jednotlivých vysokých škol, je uvedeno níže v tabulce. Výsledky jednotlivých vysokých škol v každém indikátoru jsou zjišťovány jako podíl na celkových výkonech všech vysokých škol (které daný typ studia mají akreditovaný), s výjimkou případů vyplývajících ze specifických přístupů (viz článek 12). Výpočet se provádí zvlášť pro bakalářské, dlouhé magisterské, navazující magisterské a doktorské studium. V závislosti na dosažených hodnotách indikátorů kvality a výkonu může počet studentů každé vysoké školy oproti základně, se kterou vstupovala do výpočtu, vzrůst, klesnout nebo zůstat na stabilní úrovni.42 Důsledkem uplatnění indikátorů kvality a výkonu v ukazateli A je přerozdělení počtu studentů ve prospěch vysokých škol s lepšími výsledky v daných kategoriích (Bl, Ml, NI, Pl). "43
Tabulka číslo 1: Indikátory kvality a výkonu vysokých škol
Indikátory kvality a výkonu vysokých škol	Bl	M 1, N 1	Pl
Celkem	100 %	100 %	100 %
Výsledky výzkumu, vývoje a inovací	29,5 %	39 %	44,5 %
Výsledky umělecké činnosti	0,5 %	1 %	0,5 %
Účelová neinvestiční podpora výzkumu, vývoje a inovací	5 %	5 %	10 %
Vlastní příjmy	5 %	5 %	5 %
Kvalifikační struktura akademických pracovníků	30 %	20 %	10 %
Zahraniční studenti	5 %	5 %	5 %
Samoplátci	5 %	5 %	5 %
Studenti vyslaní v rámci mobilitních programů	10 %	10 %	10 %
Studenti přijatí v rámci mobilitních programe	10 %	10 %	10 %
ŽTrŕqjTTŕävTSIäpŕôpô^kyt^
Z výše představené definice plyne, že stát vezme každé škole z bakalářského stupně 5 %. Magisterského 10 % a doktorského stupně 20 % studentů. Tyto studenty pak přerozdělí mezi všechny školy, podle indikátorů kvality a výkonu. Nejedná se o fyzické přerozdělení studentů, pouze o papírové přesunutí studentů kvůli finančnímu hodnocení. Tedy lepší škola má pro výpočet svého financování větší počet studentů, než reálně má. Lépe hodnocené školy jsou pak financovány na úkor těch hůře hodnocených, ale na reálný počet studentů to vliv nemá, přičemž samotná kritéria hodnocení kvality jsou sporná, čemuž se věnuje následující odstavec. Zároveň určování kvality trpí stejným nedostatkem, jako určování KEN. Tímto nedostatkem je vzájemná komparace oborů na jednotlivých školách, kdy úspěch jednoho snižuje hodnocení druhého. Pokud by daný obor na jedné škole získal výrazný úspěch, tak by dané obory na jiných školách byly ve srovnání s ním hodnoceny hůře, než když by daného výsledku nedosáhl, přestože by jejich výsledky byly reálně stejně hodnotné v obou dvou případech. Dané školy by pak v prvním případě dostaly méně, než v druhém. Tento instrument by do jisté míry mohl podporovat konkurenci mezi školami, ale například takové inovace se nedají dostatečně plánovat.
Sporná jsou i jednotlivá kritéria hodnocení vysokých škol. Prvním z nich je hodnocení výsledků výzkumu, vývoje a inovací, které jsou evidovány v rejstříku informací o výsledku (RIV) Tomu to se
42 Platí přitom, že u bakalářských studijních programů se uplatňují indikátory kvality a výkonu na 5 % základny,u magisterských studijních programů na 10 % základny a u doktorských studijních programů na 20 % základny.
43 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, článek 11
odstavec 2
podrobněji věnuje následující kapitola. Co se týče hodnocení výsledků umělecké činnosti, její kvalita je subjektivní pojem. Objektivně lze měřit pouze její kvantitu, nikoliv kvalitu. Kritérium Vlastní příjmy udává podíl vysoké školy na výši vlastních příjmů všech vysokých škol. Do vlastních příjmů jsou zahrnuty výnosy z hlavní a doplňkové činnosti uvedené ve výkazu zisku a ztráty pod názvem „Tržby z prodeje služeb". Toto je poměrně zvláštní kritérium, které ve své podstatě říká, že čím více je škola schopná zajistit samofinancování, tím více dostane ze státního rozpočtu. Podobně je na tom i kritérium samoplátci. Kritérium zahrnující kvalifikační strukturu akademických pracovníků bere v potaz pouze počty docentů a profesorů působících na dané vysoké škole, ovšem už nezohledňuje jejich kvalitu, ani zapojení. Přičemž už samotné udělování těchto tituluje rozporuplné, čemuž se věnuje práce dále. Kritéria zahraničních studentů a studentů v mobilních programech jsou jediná kritéria, která autoři práce považují za relevantní, jelikož indikují zapojení českých vysokých škol na mezinárodní úrovni, včetně jisté formy prestiže, pokud jsou naše školy preferovány u studentů z cizích zemí.
Tím, že stát udržuje své monopolní postavení, vytváření bariéry vstupu a nedovoluje vstupu tržního mechanismu do oblasti vysokého školství. Soukromé školy jsou pak nuceny působit na okraji a dělat kompromisy v zájmu zajištění své existence, což nadále snižuje jejich možnost konkurence a tyto školy pak musí dávat přednost kvantitě, před kvalitou. Jak víme z reálné ekonomické praxe, tak soukromý sektor je efektivnější, než stát ve všech oblastech, které je schopen zajistit. Tedy se lze domnívat, že pokud by byla soukromým vysokým školám dána šance konkurovat státním školám, tak by byly efektivnější, než státní a dokázaly by pružněji reagovat na potřeby trhu, než školy státní, které jsou zvýhodněny dotacemi od státu. Soukromé školy sice působí na stejném trhu, jako školy státní, ale nejsou schopny jim opravdu konkurovat a to díky tomu, že na státních školách nepožadují školné. Pokud bude mít student na výběr, zda platit, či neplatit, tak si pochopitelně vybere možnost neplatit. Takže na státní školy půjdou ti schopnější studenti, kdežto pro ty méně schopné, které se nedostanou z kapacitních důvodů na státní školy, musí využít služeb soukromého školství. Státní školy tak nejsou lepší, díky lepší úrovni poskytovaného vzdělání, ale díky tomu, že přednostně získávají lepší studenty. Pokud by byly podmínky stejné, tedy přibližně stejné školné, tak by si ti lepší studenti volili soukromé školy, protože by byly efektivněji řízeny a lépe by reagovaly na nové trendy a změny poptávky na trhu práce.
2 ORIENTACE NA KVANTITU - HODNOCENÍ VĚDECKÝCH VÝSLEDKŮ
Dalším výrazným problémem uplatňování kvantity, před kvalitou je publikační činnost pedagogů. Tato činnost je hodnocena prostřednictvím pravidel stanovených radou vlády pro výzkum a vývoj, s názvem „Metodika hodnocení výsledků výzkumných organizací a hodnocení výsledků ukončených programů (platná pro léta 2013 až 2015)"44. Metodika se relativně často mění, pro účely tohoto textu budeme vycházet ze zde uvedeného aktuálního dokumentu, který lze stáhnout ze stránek www.vyzkum.cz. Jak je zřejmé z názvu, tak cílem metodiky je nějakým způsobem posoudit výsledky vědecké a výzkumné činnosti. Hned v úvodu metodika konstatuje: Metodika hodnocení výsledků výzkumných organizací a hodnocení výsledků ukončených programů (dále jen „ metodika ") je platná pro roky 2013, 2014 a 2015. Po roce 2015 by měl být vytvořen a zaveden nový systém hodnocení a financování výzkumu, vývoje a inovací. Tato metodika si při zachování kontinuity klade za cíl odstranit některé kritizované nedostatky stávajícího sytému hodnocení výsledků, které způsobují neefektivitu ve financování výzkumu. Na rozdíl od předchozích metodik však neobsahuje explicitní předpis pro stanovení institucionální podpory určené na rozvoj výzkumných organizací (VO). Metodika v souladu se zněním § 5a odst. 2 písm. b) zákona tvoří pouze jeden z podkladů, za kterých vychází RWI při přípravě návrhu státního rozpočtu na oblast VaVal." Metodika tak otevřeně přiznává, že způsob hodnocení je problematický, dočasný a navíc výsledky, které jsou podle metodiky dosaženy, nemusí dostatečně zohlednit skutečnost, zda žadatel
44 Často se této metodice říká poněkud hanlivě „kafemlýnek"
získá nárok na peníze ze státního rozpočtu. To ovšem nestimuluje jednotlivé subjekty, aby podle metodiky postupovaly. Naopak je to stimuluje, aby hledaly další cesty, jak si podporu zajistit včetně systému osobních známostí, případně i klientelismu, a dalších forem korupce. Hodnocení obsažené v metodice je poměrně komplikované a jeho detailní popis přesahuje možnosti tohoto textu. Obecně však platí následující (viz Miinich 2013a):
Metodika hodnotí pouze výsledků výzkumu. Nejde tedy ani o hodnocení přínosů výsledků ani o hodnocení fungování výzkumných organizací. Nejde tedy o institucionální hodnocení v pravém slova smyslu.
Hlavním smyslem metodiky je převést výsledky na body a ty na peníze. Stále tedy dochází k tomu, že jednotlivé vědecké instituce (tedy nejen vysoké školy, ale i další vědecké instituce) j sou stimulovány k tomu, aby výsledků výzkumu přinášely co nejvíce. Přínosy výsledků nejsou hodnoceny, takže není nastaven stimul, aby výsledky opravdu sloužily ve prospěch lidstva. Naopak mnohé výsledky jsou do hodnocení zařazeny jen proto, aby si příslušná instituce zajistila více peněz, respektive aby vzrostla pravděpodobnost, že peníze dostane. Podle platné metodiky by největší váhu při hodnocení měly mít následující výstupy (poněkud zjednodušeně řečeno v následujícím pořadí od nej lepšího po nej horší):
článek v odborném periodiku (výsledku J) s vnitřním členěním:
— Jimp - článek v časopise evidovaném ve Web of Science (dále jen WoS),
— JSC - článek ve zdroji evidovaném ve SCOPUS, který není evidován ve WoS,
— Jneimp - článek v recenzovaném časopise v databázi ERJH, který není evidován ve WoSani ve SCOPUS,
— Jrec - článek v českém recenzovaném časopise, který není evidován ve WoS, SCOPUSani v ERIH;
odborná kniha (druh výsledku B);
kapitola v odborné knize (druh výsledku C);
článek ve sborníku (druh výsledku D) Výsledky druhu B (odborná kniha), C (kapitola v odborné knize) a druhu výsledku Jrec (článek v odborném recenzovaném periodiku) by měly být dále předmět odborného posouzení (tzv. druhý pilíř hodnocení). Můnich (2013b) však upozorňuje, že se bude hodnotit malinký počet výsledků, takže úsudky o kvalitě výzkumné instituce budou zatíženy velkou chybovostí. Dále se bude brát v úvahu pouze vědeckou kvalitu a ne ekonomické a společenské přínosy výsledků. Měřítka hodnocení výsledků ve druhém pilíři jsou navíc nastavena jak relativně (vůči sobě navzájem) tak absolutně (vůči světovým standardům). Je nejasné, jak se s touto neurčitostí zahraniční hodnotitelé, kteří by měli hodnocení provádět, vyrovnají. Mimo hodnocení zůstávají články zveřejněné ve světových databázích (zejména impaktované články). Zkušenosti z minulých let však říkají, že do hodnocení jsou jako impaktované články dávány i texty, které impaktovanými ve skutečnosti nejsou. Podobnejšou za odborné knihy vydávány nejrůznější pseudopublikace apod. Můnich (2013 c) j asně popi suj e, k čemu daný systém vede: „ Verifikace letos zatím pomalu ale jistě spějí k podobnému nezdaru jako loni, předloni a před-předloni. Hrozí, že vítězem letošního jackpotu loterie kafemlejnek se opět stanou ti, kteří neztratili nervy a do kafemlejnku nahlásili věci jako: neexistující články v impaktovaných a neimpaktovaných časopisech, nekrology, reportáže z otevření pečovatelských domů, stručné životopisy vědců, atp. jako vědecké články, skripta a další učební texty, popularizační knížky pro veřejnost, spisy zemřelých vědců, n-tá vydaní knih, příručky pro učitele základních škol, podnikatele nebo kominíky, ... Odhaduji, že stát tak v některých společensko-humanitních oborech vyhazuje 20 až 30 procent veřejné institucionální podpory výzkumu komínem. Uvážíme-li, že většina zbylé podpory v těchto oborech se vysokým školám rozděluje podle prostého počtu vědeckých výsledků paušálně bez ohledu na jejich kvalitu, máme další vysvětlení toho, proč je na tom společensko-humanitní výzkum na českých vysokých školách stále tak špatně." Je přitom naivní trpět iluzí, že verifikace je nějakou prioritou. Můnich (2013c) pokračuje: „V minulých letech vše probíhalo cca následovně. Na verifikace bylo dlouho dost času a nikdo nic moc neřešil. Ani nebyli lidé na jejich řádné zorganizování (šetřilo se...). Záhy se k překvapení v Radě zjistilo, že je třeba urychleně napočítat kafemlejnkové body, aby ministerstvo
školství mohlo (spíše umělo) rozdělit miliardy státní podpory mezi vysoké školy. V časové tísni se nad (ne)verifikacemi v Radě mávlo rukou a body se přidělily skoro všemu, včetně nevědeckého smetí. Nezávazně se slíbilo, že příště se verifikace opravdu, ale opravdu už udělají pořádně, podle hesla, "slibem neurazíš"\"
Existující systém v důsledku způsobuje to, že se publikace vyžadují jak divé a tak je lepší 5 průměrných článků, než 1 hodnotně nadprůměrný a tak lidé jezdí na konference a píší články proto, aby něco publikovali, ale nikoliv aby sdělili myšlenku. To je vidět na většině konferencích. Člověka, který zrovna prezentuje, skoro nikdo neposlouchá a dotazy jsou pak minimální, popřípadě mimo jádro problému, kdy je vidět, že tazatel náhodou našel něco, na co může reagovat, a tak to udělá. Většina příspěvků nepřichází s novou myšlenkou a jejich forma je jen popisná, kdy pisatel jen popisuje empiriku a případně přidá komentář. Tento jev není způsobem pouze upřednostňováním kvantity před kvalitou, ale také vytvářením bariér vstupu a investování do pozice. Důvod, proč systém funguje tak jak funguje, je podle našeho názoru jednoduchý: orientace na kvalitu je v zájmu řady osob. Tyto osoby vytvářejí mocnou lobby, v jejímž zájmu je, aby daný systém pokračoval, přičemž si dokážou pokračování zajistit. V terminologii Valenčík (2012, 2013) můžeme danou lobby označit jako jednu ze struktur založených na vzájemném krytí obecně přijatelných zásad. Nejedná se o pevnou skupinu lidí, členy dané skupiny spojuje zájem na co nejméně jasných a co nejvíce měkkých kritériích z hlediska hodnocení jejich vědecké činnosti.
V rámci tohoto zájmu se dokážou dohodnout (v terminologii Valenčík (2012, 2013) vytvořit „jádro vyjednávání vlivu"), ovlivnit osoby, které o metodice rozhodují, případně dosadit sebe nebo své zástupce na příslušná místa. Nejasná a měkká pravidla potom rovněž vedou k tomu, že ti, kdo se snaží o skutečně poctivou vědu, mohou daná pravidla porušovat, respektive se s nimi dostávají do konfliktu. Pokud o pravidlech rozhodují osoby nějakým způsobem spojené se zde zmíněnou strukturou, stávají se poctiví vědci na těchto osobách závislí, snadněji vydíratelnými a nemusí mít zájem proti existujícím pravidlům bojovat. Jinými slovy, zde chceme říci, že ke změně stávajícího stavu nestačí jen změna pravidel hodnocení vědy a výzkumu, ale zejména omezení síly námi popisovaných struktur.
3 BARIÉRY VSTUPU DO ODVĚTVÍ A INVESTOVÁNÍ DO POZICE NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH
Dalším výrazným problémem vysokého školství je investování do pozice prostřednictvím vytváření bariér vstupu. Tento jev se týká získávání vědeckých a pedagogických titulů. Je důležitější forma, než obsah. Tedy náležitosti jsou pro publikaci důležitější, než myšlenkový obsah daného příspěvku. Příspěvky jsou mnohem častěji vraceny z důvodu nepoužití požadované formy citace, či jiných náležitostí, než s věcnými připomínkami. Jako příklad lze uvést teoretické zaslání příspěvku do impaktního časopisu bez použité literatury. Daný autor by nevyužil žádné externí zdroje, ani by nevyužíval cizí práce, takže by je nemusel citovat. Přesto by daný článek měl myšlenkovou hodnotu. Takový článek by nebyl přijat jen pro absenci použité literatury. Pokud ji daný autor doplnil se slovy, že omylem článek poslal bez daného seznamu, tak by byl článek přijat, i když by doplněnou literaturu při psaní příspěvku nepoužil, ani z ní nevycházel. Stejně hodnotný článek by jednou přijat nebyl a jednou byl, přesto jeho hodnota by byla v obou případech stejná. Praxe je taková, že většina lidí napíše příspěvek a pak tam vkládá citace a shání literaturu, která je z dané oblasti, aby ji mohl uvést do použité. Nejde o to literaturu nevyžadovat, ale nesmí se stávat, že bude vyžadována v určitém počtu a stane se tak normou, pro určování kvality práce. Tím se do jisté míry podporuje i plagiátorství. Práce, která má jen 2 použité literatury může být stejně kvalitní, jako práce, co má 20 položek v seznamu použité literatury. Možná i více, jelikož je daná více původní.
V akademické obci je velká fixace na použité zdroje a tak jsou často citovány beze smyslu a bez účelu. Lidé napíšou práci a pak shánějí citace a literaturu, kterou dali do použité literatury i když tu knihu nikdy nedrželi v ruce. Ale to už je problém od bakalářských pracích, kde jsou studenti nuceni opisovat pasáže, jen aby tam něco bylo, a to se pak přenáší i na vyšší úrovně. Citace jsou relevantní, kdy se pisatel odkazuje na názor jiného autora, který buď podporuje jeho tvrzení, má stejný názor, nebo je s ním v rozporu a na daný rozpor reaguje. Stejně tak formy uvádění citací. Buď do
poznámky pod čarou, kde ale musí být i irelevantní náležitosti a autor může být pokárán za špatnou čárku. Účelem odkázání na původ využité citace je rozpoznání díla, ze kterého bylo citováno. K tomu v podstatě stačí pouze ISBN, ale pro lepší přehlednost by mělo být doplněno o název práce, jméno autora a stranu. Všechny ostatní informace j sou zbytečné. Stačí, když v plné formě budou uvedeny v seznamu použité literatury. Nebo druhý způsob, v závorkách v textu, který zase neříká nic a jen překáží. Nedej bože, když se na jedné škole používá první způsob a na další druhý způsob. Pak často nastává problém, kdy jedna škola nevezme na konferenci věci s citacemi druhým způsobem, či ho vrátí, což je zase zbytečná komplikace. Další příklad je z USA, kdy tamní profesor politologie, Daniel W. Drezner z Chicagské university, vysvětlil své teorie prostřednictvím děje z fantasy seriálu Hra o trůny z produkce stanice HBO.45 V našem prostředí by takovýto příměr shodil celou práci i její myšlenku. Přičemž pokud daný příměr nejlépe vystihuje jeho myšlenku, je správné ho použít k vysvětlení. Důležitá je myšlenka, nikoliv forma.
Veškeré bazírování na náležitostech je jistá forma investování do pozice, kdy tyto zbytečné a přehnané nároky snesou jen určité typy lidí, kteří pak systém ovládají a mají stejné myšlení a názory, jako ti, co tyto bariéry vytvářejí. Převážně se jedná o lidi, kteří studovali a působili ještě za minulého režimu. Mají hluboké znalosti v daném oboru, ale již nejsou schopni přijímat nové myšlenky, či jiný pohled na věc, popřípadě se účastnit konstruktivních diskuzí, tedy takových, kdy jde o nalezení pravdy, nikoliv prosazení svého názoru. Tyto lidé jsou často na vysokých postech a využívají svého lukrativního postavení, aby získali převahu v akademických sporech a prosadili svůj názor. Tento jev je zapříčiněn nastavením vysokého školství, která je ve státních rukách a tak vysokoškolští pedagogové v podstatě státními úředníky a jako takoví se tak i chovají. Nepodléhají konkurenci a proto je pro ně snadné a žádoucí udržovat status quo, jelikož změna by mohla ohrozit jejich lukrativní pozice. Pokud se nějaká konkurence objeví, například ze strany veřejného sektoru, či prostřednictvím nové generace, tak se buď musí přizpůsobit a tedy stát se součástí daného systému, neboje odsunuta na okraj, což není zase tak obtížné, jelikož zbytečných náležitostí je tolik, že každý udělá nějakou chybu, popřípadě kdykoliv je možnost zpochybnit odbornost, což je se snadno udělá z pozice mocenského monopolu. Pokud se například doktor pustí do sporu ohledně teorie s profesorem, tak se prosadí profesor, už jen proto, že je profesorem, bez ohledu na to, kdo má pravdu.
Tituly docentů a profesorů jsou získávány na základě posouzení komise, která má dle zákona následující složení: „Habilitační komise se skládá z profesorů, docentů a dalších významných představitelů daného nebo příbuzného oboru. Předsedou komise musí být profesor a nejméně tři členové musí být odborníci z jiného pracoviště než z vysoké školy, na které se habilitační řízení koná. "46 Jistě se jedná o snahu diverzifikace rozhodovacího procesu o udělení příslušného titulu na více škol tak, aby o jeho přidělení nerozhodovala sama daná škola, jelikož se dá domnívat, že by při schvalování nebyla objektivní a upřednostnila by svoji potřebu docentů a profesorů kvůli garanci oborů. Na druhou stranu ale tento systém podporuje vznik klientelismu, kdy si školy v těchto řízení vycházejí vstříc, aby jim to bylo oplaceno
Problém nastává i v oblasti hodnocení jednotlivých pedagogů, kdy hlavním kritériem je publikační činnost hodnocená prostřednictvím kafemlejnku. Ten ovšem nezohledňuje schopnosti daného pedagoga v oblasti výuky. Každý člověk je rozdílný, někdo je dobrý v publikování, ale výuka není jeho silnou stránku, jiný to má naopak. Je schopen studentům látku podat tak, že ji dobře pochopí a tím získají lepší znalosti, než když se jim dostane suchého odborného výkladu, který sice je dle normy a drží se osnov, aleje těžko uchopitelný. Druzí zase zvládnou látku skvěle vysvětlit, ale v oblasti publikování nejsou tak úspěšní, třebas i proto, že se zadrhnou nad zbytečnými náležitostmi. Pokud jsou nuceni publikovat ve stejné míře, jako ti, kteří v této oblasti mnohem schopnější a naopak tito zase se věnovat ve stejné míře výuce, tak vznikají velké náklady obětované příležitosti pro obě strany a systém není tak efektivní, jak by mohl být. Specializace vede ke zvýšení hranice produkčních možností, tedy pedagogům by mělo být umožněno soustředit se na ty oblasti,
45D. W. DREZNER; Ideas, identity, and Game of thorn; Foreign Policy
46 Zákon číslo 111/1998 Sb. o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách) § 72 odst. 5
kde mají největší mezní produkt práce, což by znamenalo jak kvalitnější publikace, tak lepší výuku. Tento jev vychází z definice akademického pracovníka obsaženého v zákoně o vysokých školách „Akademickými pracovníky jsou zaměstnanci vysoké školy, kteří vykonávají jak pedagogickou, tak vědeckou, výzkumnou, vývojovou a inovační, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Akademičtí pracovníci jsou povinni dbát dobrého jména vysoké školy. "41Z citace je patrné, že zákon vyžaduje, aby akademický pracovník zastával jak pedagogickou, tak vědeckou činnost bez ohledu na to, pro co má absolutní výhodu.
Pokud škola bude hodnotit pedagogy pouze prostřednictvím kafemlejnku, tak budou sice převládat pedagogové, kteří mají vysoký publikační index, ale ve výuce nejsou tolik schopní. Jsou to povětšinou akademikové, kteří získali vysoké tituly, jelikož sám titul napomáhá k častějšímu přijetí k publikaci. Jedná se tedy klasické akademiky, kteří upřednostňují formu nad obsahem. Studenti jsou pak nuceni učit se látku bez pochopení. Takový pedagog v podstatě nahrazuje učebnici, kdy sice přednese informace, ale již nepomůže v ohledu pochopení. Takový pedagog pak vyžaduje přesné znění látky, a pokud se student pokusí danou problematiku vysvětlit svými slovy, či využít příkladu, tak se setkává s nevolí. Osobně jsem se setkal s několika pedagogy, co mě zarazili, když jsem začal problém vysvětlovat a chtěli přesnou definici. V současné době moderních technologií je velmi snadné si informaci během chvilky nalézt, dříve tomu tak nebylo, a pokud byla informace potřeba, jediný způsob, jak ji v daném okamžiku mít k dispozici bylo znát ji. Moderní technologie nám ale umožňují najít informaci přímo na místě v řádu minut. Problém často nastává v případě pochopení, protože znalost a schopnost použít informaci j sou rozdílné pojmy. Dříve bylo nutné upřednostňovat znalosti a míra pochopení a využití pak záležela na schopnostech jednotlivce. V dnešní době se již výuka může zaměřit na pochopení znalostí, tedy nikoliv zkoušení ze získání znalostí, ale zadávání úkolů, ke kterým studenti znalosti budou muset dohledat a svůj závěr vyargumentovat.
ZÁVĚR
Problematika správného fungování vysokého školství je velmi významným bodem ve strategickém rozvoji státu. Jen kvalitní vysokoškolské vzdělání napomáhá efektivnímu rozvoji inovační činnosti státu, bez níž by si stát nemohl udržet svoji konkurenceschopnost. Tato oblast je důležitá zejména pro státy Západního světa, jelikož nemohou konkurovat levnou pracovní silou a tak jejich snaha musí být zaměřena na udržení technologického náskoku, který lze zajistit jen prostřednictvím efektivního fungování vysokého školství.
Autoři práce shledávají současný stav vysokého školství v České republice za ne zcela efektivní. Tento jev je dán zejména monopolním postavením státu v poskytování vysokoškolského vzdělání, které se projevuje způsobem financování, jež jednoznačně preferuje veřejné vysoké školy. Ty potom mohou nabízet vzdělání prostřednictvím dumpingových cen. Za nej významnější problémy, které snižují efektivnost vysokoškolského vzdělávání, autoři považují špatný způsob financování vysokých škol, kdy nedochází k pružné reakci systému na změny poptávky na trhu práce. Dále pak orientace na kvantitu, místo kvalitu v oblasti publikování a vědecké práce a v neposlední řadě monopolní postavení docentů a profesorů, které napomáhá k vytváření struktur založených na vzájemném krytí a investování do pozice.
Pokud nějaký statek dokáže veřejný sektor zajistit v potřebné míře a kvalitě, tak by mu to stát měl umožnit, jelikož ve svém počínání bude soukromý sektor efektivnější, než ten veřejný. Cestou k zajištění vysokého školství soukromým sektorem by bylo odstranění dumpingových cen a zavedení školného i na veřejných školách, popřípadě reformovat veřejné školy na nestátní podniky, nejlépe obecně prospěšné společnosti v čele s vědeckou radou. Tento krok může být vnímán jako nesociální, či další vytváření bariér pro získání vzdělání u méně majetných občanů. Řešit se to dá prostřednictvím odložené ceny, která byla zavedena v Austrálii a slaví tam velký úspěch. Byl by tak položen základ stejných podmínek pro všechny, stát by snížil své výdaje a vysoké školy by se staly vskutku nezávislými institucemi.
47 Zákon číslo 111/1998 Sb. o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách) § 70 odst. 1
Použitá literatura
DREZNER, DANIEL W. 2013. „What to expect when your enduring rivals signál something other than what you're expecting". Foreign Policy, 17th June 2013. Dostupné na http://drezner.foreignpolicy.com/?page=7. (Publikováno 17.6.2013, citováno 28.9.2013). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHIVY (2013). Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Praha: MSMT. Ke stažení na www.msmst.cz.
MUNICH, Daniel (2013a). „Tak nám schválili Metodiku 2013". Dostupné na http://metodikahodnoceni.blogspot.cz/2013/06/tak-nam-schvalili-metodiku-2013.html. (Publikováno 23.6.2013, citováno 28.9.2013).
MUNICH, Daniel (2013b). „"Nová" Metodika se starým obsahem" Dostupné nahttp://metodikahodnoceni.blogspot.cz/2013/05/nova-metodika-se-starym-obsahem.html.(Publikováno 28.5. 2013, citováno 28.9.2013). MUNICH, Daniel (2013c). „"Verifikační hlídka: září" Dostupné
nahttp://metodikahodnoceni.blogspot.cz/2013/09/verifikacni-hlidka-zari.html (Publikováno 10.9. 2013, citováno 28.9.2013).
ÚRAD VLÁDY ČR (2013).Metodika hodnocení výsledků výzkumných organizací a hodnocení výsledků ukončených programů (platná pro léta 2013 až 2015). Praha: Vláda ČR. Ke stažení na www.vyzkum.cz.
VALENČIK, Radim 2012. „Ohlédnutí za šesti léty bádání v oblasti teorie redistribučních systémů". Marathon, Vol. 16, no. 5, pp. 13-31.
VALENČÍK, Radim 2013. „THBU: O co se opřít". Dostupné na: http://radimvalencik.pise.cz/295-70-4-thbu-o-co-se-oprit.html. (Publikováno 1.6.2013, citováno 28.9.2013). Zákon číslo 111/1998 Sb. o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách).
Acknowledgement
Článek je jedním z výstupů specifického vysokoškolského výzkumu na Vysoké škole finanční a správní „Využití teorie při analýze konfliktů zájmů při realizaci reforem v oblasti sociálního pojištění a sociálního investování".